蟹之居（天使的悲歌）

殘
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■藝術治療融入特殊教育美術教學（三之三）（97年2月25日）
文／陳麗婷
　　每個老師都有一個百寶袋，袋裡裝滿了孩子需要的了解與專業，藝術治療師的態度與技巧，都值得特教老師收進自己的教學百寶袋中，隨時融入教學。
　
　　從藝術治療的角度，老師可以重新以一雙心靈之眼看待並接納孩子的表現，訂出更適切的目標，引導孩子安全、自發的用自己獨特的創作語言表達，而其中諮商技巧的專業，則讓老師得以用更適切的語言與方式，給予回饋與處理。
　
　　但畢竟教室與治療室的條件是不同的，特教老師要在教室中進行的仍是課程，而非心理治療。而且身心障礙孩子的學習需求差異性非常大，因此在一班十至十二個同學，甚至更多成員的課堂中，許多細緻的環節與目標的確不易達到。
　
　　但老師可以儘量在創作活動中給予學生多一點的同理、尊重、等待與信任，並且不只關注作品成果，也同時顧及學生的生理、情緒、社交、認知的成長，漸漸將教室營造成為一個安全、接納的環境，我們會看到孩子越來越多的自發表現與改變：凡事緊繃的孩子能在創作中自在放鬆、願意嘗試；不懂得界限觀念的孩子，開始了解並配合團體規範；主動性弱的學生，在互動、表達需求及選擇的能力上，開始萌芽……以及許多許多奇妙的變化。
　
　　其實，孩子要的不只是接受協助與訓練，完成美麗的作品，更需要一個容許表達的位置，還要有個懂他的陪伴者。有時奇妙的事常常發生在學生知道你懂他之後……。藝術創作無聲的發揮著視覺之外的影響，希望孩子最簡單的一點點表現，我們都能讀出它的珍貴。

■藝術治療融入特教美術教學（三之二）（97年2月18日）
文／陳麗婷
　　在藝術治療的過程中，治療師都儘量不去介入學生的創作過程，而只是提供協助，讓學生了解媒材使用的方法並順利使用。
　
　　有時候在教室中，老師對於學生未能順利做出完整形式的作品，會不自覺的急於以各種方法協助他們完成，但或許他們只是需要多一些時間才能解決問題，或思考出表達方法。
　
　　有時孩子可能因為各種原因（如情緒問題、退縮、不了解工具使用的功能），好一段時間都無法創作，也可先嘗試以他們有興趣的方式與之互動，慢慢的與學生建立關係，在觀察中，耐心的等待學生接受我們的創作邀請，進而協助他們順利進行。
　　給予多一點時間和機會
　
　　高職部的小貴是中度智能障礙學生，有情緒困擾，每次進教室，總是趴在桌上不肯和大家一起進行活動。在美術課程中，治療師沒有任何權威式的反應，只是不斷的以適當、中性的語言描述她的舉動，讓她覺察自己的狀態，並持續邀請她以最簡單的方式加入活動。漸漸的，小貴確認這是一個安全的環境，而在幾週後開始主動加入大家的活動，甚至變得非常積極而具有活力。
　
　　雖然等待的時間非常漫長，但不代表老師什麼都沒做與忽視特教生，而是持續提供各種形式的支持與關注。更重要的是，將每一次的創作活動設計得有趣且切合學生的需求。
　　讓孩子更有彈性
　
　　部分身心障礙的孩子比較沒有自信、缺乏彈性及做決定的能力，尤其是自閉症的孩子，更是不喜歡太多變化，而常固著在某些表現上，而這些特質都會反映在創作的過程與內容中。
　
　　創作活動有時能稍微活化這些自閉症孩子僵固的行為，小到挑選材料，大到課程活動主題與創作後的分享，都可以增加孩子的靈活度與彈性，並希望這樣的經驗能類化到其他的學習與日常表現中。
　　給予表現機會
　
　　美麗而完整的作品總是討人喜歡，但對於特殊孩子而言，在創作中所尋求的不見得只是視覺層面上的美感。
　
　　有的孩子尋求的是感覺動作上的回饋，有的則沉浸在反覆描繪的操控感中，有的則尋求情緒宣泄或自我表達。藝術創作對孩子而言，散發著各種不同面向的吸引力，而不只是「美」，但這並不意味著老師不需要重視作品的美感，而是可以有更多層面的目標。
　
　　不管孩子的能力如何，老師都可鼓勵學生儘量自己動手，先尊重與肯定他們的表現與投入，而後再適當的引導作品的豐富性與完整，並給予充分的時間嘗試。尤其是重度、極重度身心障礙學生，以及合併嚴重肢體障礙的學生，操作能力受到許多限制，常常需要老師給予支持與協助，但是仍需要給予他們自己表現的部分。
　
　　他們的作品或許支離破碎，或許不成形，卻都是真實而珍貴的痕跡。老師可以帶著孩子正視自己的能力，並且珍視肯定自己的努力，這或許是比做出美麗的作品更重要的功課。
　　藝術治療也給了筆者重要的啟發，老師有時可以試著放下描圖畫、填色畫或是結構好的輔助教具，好好的看看孩子真實的能力，接受他們以自己的方式進行屬於他們的創作。長時間的陪伴與等待下來，我們一定會發現，「藝術創作」也是一種讓孩子可以享受成長喜悅與自信的方式。

療育課程設計─藝術治療融入特教美術教學(三之一)（97年2月4日）
文／陳麗婷　
　　身心障礙孩子在成長過程中，常因無法順利學習與發展，周遭的人可能會不自覺給予太多的協助或糾正；加上不一定能夠得到適當的支持環境，所受到的挫折、困難與限制形成的心理狀態與衍生的情緒，值得關注。尤其重度、極重度的孩子，難以用口語表達自身感受，除了各項認知學習及復健訓練外，心理衛生的需求更值得我們重視。
　　因此在特殊教育中，筆者認為，藝術治療就如同物理治療、職能治療，以及語言治療等跨專業領域，相當適合運用在有特殊教育需求的孩子身上。
　
　　個人服務於招收重度、極重度身心障礙學生的特殊教育學校，近四年來，學校邀請三位藝術治療師進入校園，以不同的形式融入教學，進行為期六週到一學年不等的藝術創作活動，提供學生在學校體系中難得的資源。
　
　　在此，筆者分享以特教教師的角色，參與藝術治療融入特殊教育美術教學的一些心得，提供教師參考。
　　重視身心發展階段
　
　　特殊需求孩子內外在身心發展的差異非常大，高職部同學或許長得人高馬大，心智年齡卻可能像四五歲的孩子。這時我們在創作活動中，可以透過學生的繪畫表現，對其心智發展階段做基本判斷。掌握學生的內在起點後，協助學生在這個起點更向前跨步，除了期待能連帶刺激其認知發展外，也讓創作更具豐富性與表達性，進而增加自信心。
　
　　以高職部學生小褔為例，剛開始常常畫出一些雜亂短促、線條品質較弱的線條，但在引導後，發現他很快可以進步到畫圓圈。從小圓圈進展到大圓圈，沒有語言能力的他還會用手指向班上某位同學或老師，然後在畫面上畫下一個個圓圈，樂在其中。
　　小褔明顯的從不規則塗鴉進步到具有表達意義的命名塗鴉，雖然一學期下來，或許是能力的限制，他進展到畫出接近方形的形狀（比畫圓更進一步的發展階段）就顯得十分吃力，但不難看出他從自己小小的進步中，體驗到創作的樂趣與自信。

■融合教育的迷思（97年2月4日）
文／白位傑
　　一位擔任幼教教師的親戚最近萌生去意，我問她為什麼？她說，因為少子化，幼稚園招生困難，她服務近八年的幼稚園，近三年幼童人數大約剩下一半不到，有些老師已被迫離職。
　
　　她表示，幾年前招生情況好時，碰到有些發展遲緩兒要入園就讀，園長都會向家長解釋，因為老師經驗不夠，且班級幼童人數太多，可能無法妥善照顧到特殊兒童，建議父母將孩子送去專門療育機構；但現在園方因招生不易，為了繼續營運，且政策倡導特殊兒童融合教育，園方目前也收了幾個遲緩及身心障礙兒童，其中以自閉兒居多。
　
　　這些自閉兒乍看和一般兒童無異，可是入園後老師發現，他們聽不懂簡單指令，兼有過動情形，坐不住，動不動就莫名的鬧情緒、發脾氣，老師根本不知道如何協助他們；特別是生活自理方面，很多孩童連自己上廁所都不會。而幼稚園一班有十幾個孩童，老師很難有多餘心力訓練這些自閉兒。
　
　　這些自閉兒父母會選擇將孩子送到普通幼稚園，多因希望孩子能有好的學習環境，藉由和其他孩童互動的機會，進一步刺激自閉兒語言發展。再者，很多醫師和治療師提到，讓特殊孩童到幼稚園接受「融合教育」的重要性；他們認為，一般機構對發展遲緩兒整體限制比較多，學習刺激的機會也較少，長期下來，不利於發展遲緩兒的成長學習。
　
　　再加上這幾年幼稚園招生不足，以及很多父母不願面對孩子有自閉及發展遲緩事實，普通的幼兒融合教育就成為父母心目中安置孩子學習的最佳選擇；更何況還有醫院安排的治療，讓家長相信，透過這樣的療育，孩子就會進步，可以和一般兒童一起融合學習。
　
　　筆者從事早期療育服務工作多年，近期發現，有多位發展遲緩兒童家長的孩子送到普通幼稚園就讀。其中印象最深刻的是一位六十幾歲的阿媽，帶著四歲大的自閉症孫子來。
　　阿媽提到，孫子在幼稚園讀了一年多，非但口語表達沒什麼進展，人際互動也沒有改善，現在還是整天包著尿布。前陣子幫孫子送感冒藥到校，看到孫子一個人窩在角落玩，也沒人理他，阿媽才恍然大悟，原來孫子在幼稚園上課的情形是這個樣子。
　
　　發展遲緩兒童的父母是否實地看過孩子在幼稚園上課的情形？以目前這種不甚健全的幼兒教育融合體制，造成的結果是發展遲緩兒被不當教育，身為父母的您看見了嗎？
　
　　多數幼教老師最盼望的就是能將孩子教育好，讓他們能夠順利成長，但在人力資源不足及經驗欠缺的情況下，要如何兼顧到班上的特殊兒童，真的很困難。每個家長也都希望孩子能夠得到最適切的教育，而「融合」的立意對發展遲緩兒童確實相當好，但如果被誤用，被當作商業利益炒作，缺乏相關的配套措施，對發展遲緩兒童及其家人來說無疑是一大傷害。

■特殊生作業調整策略（97年1月28日）
文／林桂如
　　日前小依的父親與我討論關於小依無法理解作業內容，因而由他代筆完成，然而，英語科任老師發現後，卻當面責備小依的事，家長認為這樣的處罰已造成孩子心中的陰霾，無法認同該科任教師的作法。
　
　　小依是四年級的輕度智障學生，主要在普通班中接受教育，部分課程接受抽離式的資源班服務。然而，資源班課程多著重國語、數學、社交技能等，無法針對其他科目，像英語、自然與生活科技等進行補救教學，但智能障礙孩子在學習上的認知困難，卻常是跨科目存在的，因此，許多家長為擔心孩子受到處罰，又無力教導之際，遂為孩子代筆完成作業。
　
　　在融合安置的環境中，家長與教師對於回家作業的不同認知，往往是許多衝突的開始，然而，許多身心障礙學生在完成回家功課上確實有困難，因此，普通班教師在指派作業時，應考量的因素如下：
　
　　1.回家功課的種類：主要為複習教導過的內容。
　
　　2.由老師指導活動：讓學生開始寫功課，以及清楚表達教師對他（她）完成功課的期待。
　
　　3.結果：明確規範完成功課與否的結果。
　
　　4.調整：調整功課，例如：調整作業的多寡、改變評分標準等。
　
　　5.與家長溝通回家功課的議題，例如：希望家長在作業上簽名。
　
　　國外研究指出，在調整身心障礙學生作業方面，最受歡迎的是，教師提供額外的協助、同儕協助、同學經常的提醒功課，以及允許用不同的方式完成作業。而最不受歡迎的調整作業的方式，則是教師對作業要求改變，例如調整繳交日期、給較少的作業、評分寬鬆及給予加分作業。
　
　　教師透過有效的策略運用，針對孩子需求作適當的作業調整有其必要性，然而，並非只是表面上功課分量減少，更應是實質的提供身心障礙學生完成作業的相關支持，以減少因作業問題造成親師衝突的可能性。

■校園感恩回饋活動（97年1月28日）
文／黃明雄、陳玉英
　　盧老師是普通班老師，班級經營能力極佳，每次融合活動上課前，總一再提醒學生這堂課的意義，使得班際融合活動收到很好成效；在做個別融合時，也總是為特教生做最適當的安排與調整，並提供參與課堂機會，和對待她自己班上的學生比起來，有過之而無不及。
　
　　廖媽媽是普通班學生家長，每天風雨無阻，一早就到班上擔任義工，細心的呵護每個特殊的孩子，她最常跟班上學生說的一句話就是：「廖媽媽愛你呵！」
　
　　大一的佳叡姐姐，因學校社團關係到班上當義工，上課時她用心指導班上這幾個寶貝，當比較躁動的孩子衝出教室時，身手矯健的她也總是第一個追上去。她常說：「這幾個小朋友就好像我自己的弟妹，有時因為有事不能來看他們，還真的會很想念他們……」
　
　　佳瑾姐姐是六年級普通班學生，到班上當愛心小天使，是兩位老師的得力助手。貼心又聰明的她總會因帶的小朋友特質不同，而用不同的方式對待，不厭其煩的指導與協助。
　
　　中山國小特教班還有許多「盧老師」、「廖媽媽」、「佳叡姐姐」及「佳瑾姐姐」，因為有他們的付出、呵護，這群學生才得以順利的成長。
　
　　特教班從十多年前開始，持續舉辦名為「生命光輝」的感恩回饋活動，由每年三月一日班慶揭開序幕，展開為期一個月的各項活動。例如：利用教師晨會，針對過去一年曾合作的普通班老師，以投影片呈現其班上學生與特教班學生互動片段，這些學生互動的點滴，帶給在場老師許多感動。看完投影片後，再由特教班學生將親手製作的小禮物或小卡片，贈送給老師和義工老師！
　　還利用學生朝會，針對過去一年來，曾到特教班當愛心小天使的普通班學生，以及與特教班一同上融合課的班級，頒發感謝狀，公開表揚，也希望發揮見賢思齊功效。
　
　　此外，利用活動當月的某個星期四上午，由特教班、資源班串聯，針對普通班「給予特殊生協助」的學生，舉辦有趣的闖關及抽獎活動，讓特教班師生藉此表達對校園小天使的感謝。
　
　　一位又一位充滿愛心的大小天使，與特殊生交織出一則又一則感人的故事，譜出中山國小特教班裡面美麗而動人的樂章！期待這一首又一首的樂章，也能在社會上的每個角落響起。（本系列結束）

■精障學生的心理輔導（97年1月28日）
文／賴雅真
　　小貞是我高職實習時的學生，輕度智能障礙的她在校期間一句話都不說，並有些怪異行徑，因此人際關係不好。但在畢業後順利進入職場工作，卻會說話了，老師才發現她不是不會說，而是選擇性緘默。
　
　　小貞在校三年中一個朋友都沒有，畢業後好不容易就業，卻因遭職場中同事言語刺激及侮辱，最後不得不離開職場，在家休養。
　
　　可憐的她開始出現幻聽，不斷聽見有人在耳邊罵她笨蛋、白痴。即便家人極力勸說，也帶她到大醫院精神科就醫，幻聽現象始終無法改善，並嚴重影響睡眠。閒暇在家，她開始打電話給認識的每個同學、老師，並抱怨自己的幻聽症狀。顯然的，她罹患了精神分裂症或情感性精神病中的妄想及幻聽症狀。接到她電話時，我才知道可憐的她到處打電話，最後連導師都放棄她，不接聽她的電話，同學也是如此。
　
　　一開始，我安撫她旁邊沒人，要她不要胡思亂想；但每隔兩三週又會接到她訴苦的電話。後來，我反問她：「你覺得自己是白痴、笨蛋嗎？」她答：「不是。」「那你不會罵回去：你才是白痴、笨蛋！」
　
　　我告訴小貞，班上也有學生喜歡罵人，我常訓誡他們，罵別人的人自己才是笨蛋、白痴。一時間，她似乎懂了。我再問她：「還聽見有人在罵你嗎？」她回答：「沒有。」
　
　　我勸她不要再打電話給其他人，這樣打手機很花錢，家人也會擔心，並交代她做點家事，向家人證明自己不是白痴、笨蛋。她答應我會好好照顧自己。
　
　　輕度智能障礙卻患有精神疾病的孩子，和常人一樣喜歡受到肯定，討厭被歧視，他們對外界的批評十分敏感，卻沒人教他們怎麼處理自己的情緒，所衍生的精神病徵又那麼明顯，就醫吃藥並非唯一解套方法。
　　小貞吃藥後情緒穩定，但適時的輔導介入，找出實際病因，或許才是他們最迫切需要的。希望社會大眾能多包容這群孩子，正視他們的心理問題，加以輔導。

■建立持續性照顧模式　維護癌症病童就學權益（96年12月31日）
文／張意如
　　融合教育的實行，使得安置於普通班的身心障礙學生障礙程度越來越重、學生障礙類別的個別差異也愈大，而身心障礙類型最多的身體瘦弱病童，安置於普通班的機率也愈高。
　
　　學者盧臺華（民96）參與臺北縣市地區的鑑定安置會議發現，身體病弱學生的數量有逐年增加趨勢，其中又以白血病的兒童癌症最多，讓人不由得深思這些孩子歷經病痛之苦，回歸學校體系，其學習、生活的適應狀況與問題。
　
　　謝玉林醫師指出，白血病是兒童期出現率最高的癌症，雖然白血病的真正致病原因仍不清楚，但有些誘因與之有關，包括環境因素、遺傳、病毒及免疫因素等。
　
　　小兒白血病治療分為三個階段：
　
　　1.引導緩解期：利用抗癌藥殺死癌細胞，約四至六週骨髓內癌細胞降至百分之五以下，稱之緩解期。
　
　　2.鞏固期：換其他抗癌藥物，殺死隱藏在體內的癌細胞。
　
　　3.維持期：持續一至兩年半的抗癌藥物治療，將體內所有隱藏的癌細胞殺死，使其不再復發。
　
　　白血病學童通常於維持期血球穩定階段或治療階段結束後，回歸學校繼續就學，此時病童的外觀雖與一般學童無異，但仍飽受疾病威脅性命。其後續的治療與病癒的追蹤仍須謹慎照顧。
　
　　治療期間，歷經手術、藥物治療，及對醫院的恐懼、陌生，都會引起病童對事物的想法、情緒的控制及心理適應上產生改變。且病童須接受隔離治療，與同儕及師長間的互動減少，而同儕及師長間的支持，卻是病童將來回歸適應學校生活及學業學習上極重要的力量。因此，病童返校就學的問題應予以關切與注意。
　
　　以下就筆者照顧小女，其返回學校就學過程曾經遭受的困境，提出學校體系能協助的事項：
　
　　一、病童於治療期返回校園時，因治療引起毛髮脫落、體重上升、住院缺席，或因疾病造成學習障礙，父母應與老師及相關人員溝通，使老師、同儕對疾病有所了解，增加對病童的接受度，減少病童負面的情緒，提升自信心。
　
　　二、接受化療過程中，須隔離接受治療以避免感染，常見病童戴口罩上學，卻被誤認為有傳染之虞；事實上，是因患童免疫力低下，為預防遭周遭不明病菌或病毒感染才戴口罩。
　
　　三、病童因生病，造成家庭生活方式、接受教育的方式等外在環境，以及師長、朋友間的關係所產生的變化，都會直接造成生活及心理衝擊，所以，了解白血病學童的身心狀況，對於教育工作者來說是必要的。
　
　　四、在校建立病童、導師、輔導老師及學校護理人員，形成團隊間的持續性照顧模式，使病童治療的醫院與學校間搭起轉介的橋梁。例如在小一階段須全面接種口服小兒麻痺疫苗，此時病童抵抗力弱，不宜接種，也不宜與接種學童接觸，家長、導師與校護應互相提醒與支援，減少不必要狀況發生。
　
　　五、學校衛生教育中提供有關白血病的正確資訊，讓師生可經由設計的衛教單元或媒體運用，對疾病有正確了解，減少因無知產生的誤解，以降低因疾病遭同學排斥的負面同儕關係；並提供在校的照顧注意事項，讓老師、同學了解並配合。
　
　　在小女就醫期間，見到醫院醫療團隊的專業與認真；反觀特殊教育的專業團隊似乎仍定位不明，執行任務不清，甚至有人手不足的窘境，令人擔憂特殊教育的品質與成效。
　
　　白血病童並非身心障礙學生，未被特殊教育法所保障，醫界也表明大部分病童雖可達「治癒」目標，但仍會殘留內隱的後遺症，可能是鈷六十的放射線治療造成智力減退或長不高；抗癌藥物造成肌肉或神經系統的病變，如肌肉無力、痠痛、平衡失控、動作遲緩等；甚至影響腎臟、心臟功能的正常運作。
　　學校生活是病童生活及學習完成人生發展階段任務，重要且不可或缺的一部分。我們期待孩子不再受病痛折磨，能聽見孩子愉悅的琅琅讀書聲，能看到孩子臉龐洋溢著快樂的笑容，能安心、安全且無憂的在學校接受教育。

發病與同學斷了連繫
家富老師是mimi小一時某位同班同學的媽媽，
同時也在學校任教。
mimi小一甫上四個月時就發病住院，
從此與一年級的同學斷了連繫，